情起思进 ，生成精彩

——《分数的意义》教学赏析

王素芹

德国物理学家劳厄说：“重要的不是获得知识，而是发展学生的思维，教育无非是一切已学过的东西都遗忘后所剩下的东西。”强震球老师执教《分数的意义》，以幽默诙谐的语言风格，让学生“像小猪拱白菜一样”自探自悟，把知识拱透，拱清晰，拱出味道，拱出了令人回味无穷的课堂精彩,给学生留下的不仅是令人愉悦的学习经历，更是受益终生的学习方法。

一、在情感的共鸣上着力

师：认识新事物的方式就是要学会用眼睛看、耳朵听、大脑想、嘴巴问。

(屏幕出示：江苏省江阴市实验小学  强震球)

师：这行字认识吗？谁来读一读？

生：江苏省江阴市实验小学强震球。

师：怎么有笑声？你再读一遍！

生：江苏省江阴市实验小学。

师：那是哪儿？

生：老师的单位。

师：接着读！

师：那个同学把那三个字读对了，你们为什么要笑？

生：太好玩了！

师：什么叫他读得太好玩了？

生：可能他觉得你的名字搞笑。

师：我名字很搞笑？哪个字你觉得特别好玩？

生：我觉得球字特别好玩。

师：读到那儿你们脑海中想到什么了？

生：我想到了一个很胖的人。

生：我想到了一个震动的球。

师：怎么想到这个？

生：这不有个震吗？

师：那前面还有个强呢。

……

师：我突然发现咱们班的同学真的很会想象。

情感能否加温是思维启动的动力源。学生面对一个新的老师，思维、情感都处在一个“惺忪”期，强老师聊天时巧妙嵌进学习方法“学会用眼睛看、耳朵听、大脑想、嘴巴问”，给情感与思维的复苏添了一把“好柴”，借名字将幽默艺术发挥到极致，笑言中有巧思、妙语中含智慧，师生情感和谐共振，为思维之花的盛开提供了心理基础。

二、在知识间的联系处思维

师：看到1，你想到了什么？

生：两根筷子。

生：在考试卷子上，我们看到1会高兴，代表后面会有两个零。

......

师：关于1，还有更深刻的含义，想不想知道？

问题1：(屏幕出示：1表示1个○)今天我们的研究从这个○开始。如果这个○用1表示，○○○○用几表示？

问题2：（屏幕出示：1表示2个○）○○○○表示几？为什么？

问题3：(屏幕出示：1表示8个○)○○○○怎么表示？为什么？

追问：刚才的三个情景中，明明每一个情景中第一行○都是一样多，为什么表示的结果不同？引导学生感悟“标准”的含义。

“以前我们学过哪些知识就是比较的标准？”学生联想到长度单位（米、千米），质量单位（吨、千克、克），面积单位（平方厘米、平方分米、公顷）......

师：在数学世界里，比较的标准简单点儿说，可以说成是一个单位，为了突出这个1，是比较的标准，还可以说是1个单位，我们就在1的上面加上一个双引号，读作——

生：单位“1”。

1.以变化的视角，引探单位“1”。

多数教师是从学生熟悉的生活情景中，让学生通过不同的感性材料举例，如：一个物体、一个图形、一个计量单位到一组，丰富学生对单位“1”的理解。

强老师另辟蹊径，引领学生在多样的学习活动中感悟“比较的标准”即是1个单位，引出单位“1”。首先赋予“1”不同的感性认识，发散思维，然后引导学生经历观察比较的过程：第一个情景“1”是1个○，第二个情景中“1”是2个○。第三个情景“1”是8个○，三幅情景都是用同样多的○去和不同含义的“1”比较，在追问中抽象出“比较的标准不同，比较出来的结果也就不同”，在此基础上揭示，“比较的标准”即是1个单位，也就是单位“1”，这样的教学视角令人耳目一新。

2.用联系发展的眼光理解数学问题。

强老师立足于知识的大背景，引导学生用联系发展的眼光理解数学问题。

（1）在整数与分数之间架起一座桥梁。

“刚才的三个情景中，明明每一个情景中第一行○都是一样多，为什么表示的结果不同？”引导学生感悟“标准”的含义。学生通过观察、独立思考、小组交流相互启发思维，发现整数与分数背后的连接点：比较的标准不同，得到的可能是整数，也可能是分数。在整数与分数之间架起了一座桥梁。

（2）和“量的计量”建立联系。

“在前面的学习中，我们有没有学过比较的标准”，激活学生的思维。学生在回顾中深入理解：长度单位、重量单位、时间单位、面积单位等都是“比较的标准”，都是一个单位，打通了分数与量的计量间知识的壁垒。强老师不拘于1课时的教材内容，站位于知识联系的大教学观，更好地促进了学生整体思维的发展。

三、在知识的本质属性上思考

屏幕出示一个圆，平均分成三份，涂其中的一份。

师：如果把这个圆看成单位1，这个涂色部分可以用什么数表示？

生：。

师：为什么是？

生：把一个圆平均分成三份，取其中的一份，就是。

师：能不能这么说，把一个圆看成单位“1”，平均分成3份，表示这样的1份？

生：能。

师：你也能这样来说吗？

（屏幕出示六个苹果。）

师：谁是单位“1”？

生：把6个苹果看成单位“1”。

（屏幕上6个苹果下面出现了2个苹果。）

师：把6个苹果看成单位“1”，2个苹果打包出来，怎么表示？(同桌交流得出。)

师：为什么也是？

生：把六个苹果看成单位“1”，平均分成3份，取其中的一份是。

（屏幕出示：第一行：一条长线段被平均分成三份；第二行：其中的一份。）

师：下边这条短线段，怎么表示？

生：。

师：怎么想的？

生：把一长条线段看成单位“1”，平均分成三份，表示其中的一份是。

师：这3个情境当中，单位“1”都是不同的，表示其中1份的数量也是不同的，为什么都能用来表示？

生：因为它们分的份数都是一样的，都是平均分成了三份，取其中的一份。

师：照这样说，无论是把1个圆、6个苹果，还是1长条线段平均分，重要不重要？

生：不重要。

师：我都可以把它看成——

生：单位“1”。

师：只要把它平均分成三份，一起说表示——

生：这样的1份。

师：就用分数——

生：。

……

（屏幕出示：1朵红花，2朵黄花，4朵蓝花）

师：把蓝花看成单位“1”，红花、黄花怎么表示？

生：红花用表示，黄花用表示。

师：把黄花看成单位“1”，红花怎么表示？

（小组内讨论得出红花用表示。）

师：还是那朵红花，为什么前面用表示，后面又用表示？

……

1.遵循学生思维特点。

小学生的思维特点以直观形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡，强老师先从研究1个圆形的入手，类推出6个苹果、一条线段的。在基础上探究、、、，的含义，抽象概括出分数的意义。这样的设计遵循学生的认知规律，引领学生经历从具体到抽象的思维过程，使知识的获得水到渠成。

2.从“根”上追问。

强老师注重在追问中明理，在问题的关键处设疑，“问题又来了，情境中的单位“1”都是不一样，表示其中1份的数量也是不同的，为什么都能用来表示呢？”“为什么4朵蓝花用2表示，1朵红花用表示”，“还是那朵红花，为什么前面用来表示，后面用来表示？”促使学生深度思考。

3.渗透思想。

强老师的课，层层递进，环环相扣，不但关注学生知识技能的掌握，更注重隐藏在数学知识背后的数学思想，利用数形结合，创设情景，通过变换单位“1”，相同的花就用不同的数表示，引导学生观察、思考、比较、质疑，向归纳、概括抽象高阶思维发展迈进，让学习素养在课堂落地生根。