具有各自特色的名师及中青年骨干教师分属于各校，彼此少有经常、固定的联系与交流，现在通过名师工作室依据一定的章程、程序将其组织起来，成为教师合作发展共同体，其理论依据是什么呢？在文献研究中，有以下理论为名师工作室的组建提供了理论的依据。1.合作学习理论 合作学习理论的基本内涵包括：（1）形成和改变学习者的学习态度，增进其合作学习的技能；（2）创立紧密结合与整合学习为一体的学习方式；（3）发展批判性思维推理和解决问题的能力。
就教师而言合作学习主要体现在这两方面：首先，合作具有教育的功能，教师劳动的系统性和示范性特点要求教师必须具备合作理念。其次，教师的自身发展需要合作，合作又促进教师的发展：（1）合作学习是深入挖掘教师自身教育资源的有效策略。通过合作学习，不同教学能力和不同知识结构的教师可以互补，有效地改善个体的学习能力和学习方法，有效地激活不同教师的思维，从而提高教育教学的效率。（2）合作学习是教师认知发展的有效途径。在人的认知过程中，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准和理解；而通过彼此之间的合作，可以使其超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的不同面，从而形成更加丰富和全面的理解，促进其认知能力的发展。（3）合作学习作为建构知识的有效手段在实践中常作为研究性学习的组织形式，即合作与研究型学习相结合。这是利用集体的合作研究力量互相激励、互相商讨，集思广益，使合作研究小组成员的思维碰撞出创造的火花，从而获得富有创造性的学习方法和研究成果。（4）合作学习充分利用合作小组活动中的各种影响因素。全体成员为了共同的目标，在资源、信息、合作技巧上互相影响，促进成员之间互相帮助、互相促进，为着共同的目标一起努力。在合作学习模式的构建和实施中，自我反思、同伴互助、专业引领是三个重要因素，三者有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用，并注重相互间的整合，才能有效促进 教师为本的教学研究制度的建设。与传统的教师教育方式相比，名师工作室更具备教师专业共同体的特点，更能够满足教师专业成长的需求。（注3）
2.教师专业学习共同体理论
教师专业学习共同体这一概念是霍德在1997年首次提出的。在西方，正是在教师专业发展和建设民主社会诉求与学习共同体所具有的协作品质催生了这种生态型、协作型的教师专业学习共同体。霍德认为，专业学习共同体是由拥有共同价值观念的教师和管理人员构成的团队。他们通过动态性与持续性的合作机制凝聚成员的意志和行动，同时以学习为导向，不断改进教学实践，寻求共同专业发展。在西方教师专业学习共同体中教师有多种角色，首先是学习者，其次是合作者，最后是实施者。（注4）
3.情境认知理论
该理论认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。以情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。（注5）
4.群体动力理论
互助协同发展的理念主要基于群体动力理论。该理论由勒温提出，认为群体是一个整体，群体中每一个成员都具有交互依存的动力，即群体凝聚力、群体内耗力和群体压力。这三种要素相互作用、抗衡，彼此消化、转化，推动着群体的演化和发展。教师群体蕴藏着极大的智慧潜能，其专业水平的提高在很大程度上依靠学习型组织的力量和智慧。在学习共同体中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。因此，中学教师的专业发展应遵循由外援推动到自主发展，再到全员提升的成长规律，通过创建有利于教师共同发展的生态环境和运行机制，改变教师长期封闭自我的发展状态，发挥教师个体潜力和协同效应，实现整体的发展与提高。（注6）
5.生态位理论
生态位是生物学中的一个重要概念，主要是指生态系统中一个物种在时间、空间上的位置及其与相关物种间的功能关系。生态位原理给教师的学习以重要的启示。生态取向的教师学习从以往关注教师的自治和个体发展，转向强调教师专业发展的同伴互助，要求教师进一步开放自己，加强在教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验；通过互动互相学习，彼此支持，减少教师由孤立导致的自发行为。
生态取向的教师学习是在学习共同体框架下以群体为基础、同伴互助共同发展的互动性学习。这种学习有利于教师个体在其学习活动中能及时地获取他人的智慧援助与引领，使他们自己的学习活动能不断地朝着纵深的方向发展，而不至于因孤立无援而陷入停滞的困境，甚至走弯路的误区；有利于初任教师有机会向优秀教师现场观摩并获得指导；有利于发挥集体智慧，对一些在实践中所遇到的共性难题进行集体攻坚；有利于建构起教师专业成长共同体，并进而形成一定的文化氛围，为教师专业成长营造一种强有力的支持性环境。（注7）
6.学习系统的协同模型理论
该理论认为，现有学习系统呈现的是一种离散和孤立的教学思维，缺乏学习者与内容的深度互动，缺乏信息聚合机制，区分群体思维操作缺乏分工合作及整合工具，信息、知识、行动、情感、价值缺乏有机联系。
新型协同学习系统模型中引入了“场”的概念，协同学习场是学习发生的重要空间，信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，前四者源于经典目标分类中各个领域的衍生，价值场则作为一种系统导向和终极追求。引入场域概念表明整观教育与学习的动力机制，而个体与集体的设计则是对两个文化变量的关注。从过程来看，协同学习系统通过激发学习情境中的多个场域空间，学习个体和群体在相关通讯机制的支持下进行知识加工，有效地实现信息的重组、知识的聚合、智慧的生成和素质的发展。该系统模型着眼于知识社会对个体发展和智力资本的需求，追求个体与集体记忆和知识的共享与协调加工，倡导个体与集体智慧的生成，最终汇聚于集体智慧型社会，以适应当前和未来教育教学变革可能之需。可将协同学习系统过程的基本原理归纳为深度互动、信息汇聚、集体思维、合作建构、多场协调。（注8）
7、顾泠沅提出“名师工作室”理论初识（见序言）
8、不同的观点
但也有专家学者根据名师工作室现状，对名师工作室建立提出不同的见解。指出，由于对教学名师发展过于急于求成，有些教育部门往往会采取一些干预性措施去发展教学名师，如通过名师工作室、名师共同体等途径发展教学名师，希望借此大批量生产教学名师。为了移植和借鉴政治、经济、文化和科技领域里的生活世界被系统化所带来的大规模化、产量化的效应，高速、大量培养名师也成为教育相关部门孜孜以求的目标。在这种名师发展理念的指导下，选择名师工作室、名师共同体、高效专家培训等方式是理所当然的事情。但它们有共同的弊端。首先，是行政规约下教师主体的迷失。这种正式组织一般都由政府部门的官员牵头领导，这使得共同体有一定的形式性、官僚性。集中表现在：一方面，名师工作室、名师共同体的专家表现出监管、引领、指挥的一面，活动的开展以所谓的领导、专家的思想和方式展开，缺乏多方智慧的碰撞；另一方面，在领导者、专家“高高在上”形象的衬托下，教师也理所当然地接受了他们被监控和评价的角色，而相应地把自己看作是原则、规范的忠实执行者，同时也把自己置于吸收公共知识的末端，把自己看作研究结果的被动接受者、被管理者和被发展者，丧失了自我发展的主动性和内在动力。在这样的互动中，信息具有不对称性，领导者、专家是信息输出者，而教师只是沉默的接受者；还有责任不对称性，教师只对领导者、专家负责，而不是对自己负责。此外，权利的不对称性致使教师没有民主可言，领导者、专家与教师处于不平等的地位。教师作为发展的个体越来越用对权威的服从来代替自由的理性的思考，权利与地位越来越取代言语作为沟通媒介。教师在权利、地位、权威面前也越来越丧失自我。其次，正式组织的同质性导致教师主体的迷失。在教学名师工作室或名师共同体等正式组织下必然会延伸出一整套严格的制度，如具有共同的指导思想、研究目标，共同的文献资料和教材等，使教师发展趋于一种一致性的共同体的范式中，从而导致教师发展的主体性被遮蔽。再次，发展内容的理论化脱离了教师的发展的教育生活世界，导致教师主体的迷失。此种教学名师发展路径的最大弊端在于，讲授者并没有在培训中培养名师所应具有的自由探究的精神，而这种精神正是教师科学研究态度形成的标准。最后，教学名师发展时间上的滞后性使发展与实践分离，导致教师主体的迷失。（注9） 名师工作室为什么要组建？专家学者在理论观点上发表了不同的观点，这是一种可喜的现象。名师工作室组建时间还很短，其中有成功的，也有不成功的，甚至是失败的，需要专家学者与一线名师工作室的实践者结合起来，边实践边研究，从而使关于名师工作室的相关理论得到检验、修正、发展。
