浙江省奉化市锦溪小学  郭昶（浙江省特级教师）

文体教学在现代语文教学中处于非常重要的位置，但传统的小学语文教学往往只是简单地区分记叙文、说明文、议论文等文体的教学。从教材等读物的文体丰富性和学生自主阅读需求的迫切性等考虑，都要求我们对“文体视角下的阅读教学”的可行性、操作性作深入思探。

一、何为“文体视角”

阅读过程中，语篇的理解是一种受文体制约的思维。从阅读者而言，把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读，不仅是阅读取向，而且预示着各自不同的阅读方法。阅读方法受制于文本体式，因此，教学过程也需要从文体入手，确定教学内容，选择教学方法，从而培养学生将文体惯例和准则吸收进他们的阅读经验，在阅读中读出不同文体的文本特征。这就是“文体视角”。

王荣生教授在《关于教学内容的选择与教学环节的展开》中例举过留言条与诗歌不同文体视角下的不同教学内容的选择。同样的语例，放到小学语文教学中来，不同的文体教学重点也完全不同

留言条：亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。

诗歌：亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了

常规语例教学：“亲爱的”可能指谁呢？葡萄可以怎么来形容呢？“把”字句改为“被”字句怎么表达？

留言条教学：为什么省略了“亲爱的”后面的确切称呼？为什么不写两颗葡萄的样子？体会一下留言条的简洁。

诗歌教学：为什么“我”“你”要单独成行？结合作者写作背景，诗句中的“两颗葡萄”指什么意象呢？

由此可见，文体视角决定了阅读教学的不同走向。

二、“文体教学”的可操作性分析

“文体教学”在小学语文教学中是否具有可操作性昵？

（一）历史溯源：刘勰“六观”首观“位体”

   刘勰《文心雕龙·知音》指出：“将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”其中的位体指的就是“文学体裁”，这是文字鉴赏的重要一个方面。

（二）教材分析：文学体裁丰富

     综观人教版实验教材，一至六年级共安排了二十多种体裁的课文。如民间传说、神话故事、儿童诗、散文、小说、寓言、古诗、词、文言文、剧本、相声、通讯……其中有些文本的导读中就明确指出了文体的名称与阅读建议。如剧本《半截蜡烛》一课前：“晏子的能言善辩，使我们体会到了机智应对的语言魅力。有一种文学形式——剧本，主要通过人物对话或唱词来推进情节，刻画人物。先读读下面的剧本，想想剧本中讲的是件什么事，说说你最欣赏谁的语言；再分角色演一演；还可以讨论一下剧本和一般写人记事的文章有什么不同。”教材编者已经明确指出了文本体式的名称，及文体视角下的教学内容的选择。

（三）课程标准：区分与初步鉴赏

课程目标与内容指出：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”阅读教学建议中指出：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”阅读的评价指出：“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。……第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”

三、“文体教学”要把握的几个关系

人教版《打电话》一课文体是相声。教师在执教时一开课，就呈现出与以往不同的初读文章的形态，坚持用听相声的方式初读课文，要求学生边听相声原声录音，边看课文，哪里好笑就笑出来，并在文中画上笑脸，再交流笑点。这给我们很大的启发，文体视角下的阅读教学应有其独特的操作策略。那么，在“文体教学”中要处理好哪几个关系呢？

（一）文本第一，文体第二

    这指的是教学中不讲全文体的全部特征，而以文本呈现的文体特征为教学重点，这个策略明确了“文体教学”到底要“学什么”的问题。课标指出：“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练。”例如小小说文体特征是“小、新、巧、奇”，具体指人物形象要典型，选材要以小见大，情节要有吸引力，结尾要含蓄隽永。人教版五年级下册选学课文小小说《一件运动衫》并没有典型的人物形象，课中就不应提及这点，应着力通过情节图的选择引导学生体会“情节曲折”，通过发现伏笔感受结尾“意料之外，情理之中”。

（二）探究第一，讲授第二

    这指的是教学中要强化学生的探究性学习，不以教师的讲授来替代。这个策略明确了“文体教学”要引导学生“怎么学”的问题。课标指出：“……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考……”例如阿拉伯民间故事具有语言夸张想象神奇、故事连环、蕴含真善美的教育的特征。人教版四年级《渔夫的故事》一课教学中，应着力引导学生去探究三个话题。一是《一千零一夜》传说中的国王因为听到精彩的故事所以没有在第二天处死王后，那故事精彩在哪里呢？引导学生探究发现“想象神奇语言夸张”的特点。二是传说中说到精彩处天亮了国王舍不得处死王后，那故事哪里断开来很有悬念呢？引导学生探究发现“故事连环”的特点。三是故事总有讲完的一天，但残暴的国王却最终不处死王后，那到底是为什么呢？引导学生探究故事的内涵，发现故事传递着真善美，改变了国王的暴戾。这阿拉拍民间故事的特征在学生的探究中显山露水，发展了阅读经验，提高了鉴赏能力。

（三）体验第一，记忆第二

    这指出了学生关注文体学习的最终指向是体验鉴赏性阅读的过程，而不是记住各种文体的特征。这符合课标指出的“……指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”《打电话》一课教学中，引导学生寻找“笑点”，体验相声包袱的乐趣，体验“说学逗唱”的表演形式所带来的欢乐，在语言的转换中发现包袱的表现形式“重复法”、“否定法”、“谐音法”等，可以当堂体验一把相声这一艺术表演与创作的乐趣。

（四）实践第一，研究第二

     这指出了文体教学的教学形态是阅读实践为主，能在课内外链接鉴赏中发展初步鉴赏文学样式的能力，实践多一点，研究少一点，遵循语文教学的基本规律，强化阅读实践，解决一个“学了有什么用”的问题。在《打电话》一课教学中安排听相声、品相声、演相声的实践，在《一件运动衫》一课中安排比较阅读《爱之链》，让学生寻找文中伏笔续写结尾的实践，《渔夫的故事》一课教学中安排用夸张的语气讲故事的实践，使学生在实践中充分发展阅读能力。

四、“文体教学”的可拓展性建议

文体视角下的阅读教学针对不同文体开展，小学阶段出现的也就二十几种文本体式，是否具有持续操作性呢？换一个角度看“文体”，可以拓展为文风、语言风格等。同一文体有风格、流派的不同，同一位作家的不同作品，也有文体之别。有学者指出：“鲁迅的《狂人日记》开心态小说之先河，《阿Q正传》是传记体的变格，《药》写了四个场景，分明是戏剧体小说，《社戏》是抒情体小说，《猫和兔》是寓言体小说，《一件小事》是随笔式小说，《示从》为速写式小说……”从这一角度看文体，阅读教学就具有持续鉴赏的可拓展性。

文体视角下的阅读教学是一种初步的鉴赏性阅读，期望学生被文学魅力所吸引，让阅读像探险一样，充满智慧的挑战，让阅读像寻宝一样，拥有发现的乐趣。