随着社会改革的发展，随着课程改革的深入，人们越来越重视学校文化建设，特别是越来越重视课程文化建设。
学校文化建设、课程文化建设受到来自理论和实践两方面的高度关注，已经成了当下基础教育改革的一个主题词。
毫无疑问这是一件好事，但也带来不少问题。校长、教师们的普遍关注，可以促进工作的发展，但也会引来追求表面热闹的现象。
在中小学课程文化、学校文化建设过程中存在着不少问题，这是我们研究课程文化建设的逻辑起点，也是我们当下课改的现实背景。
近年来基础教育随着课程改革的不断推进，经验积淀得越来越多，但课程的问题也越来越多；先进经验层出不穷，但经验本身暴露的问题也越来越多。
校长、教师们追求亮丽工程的自觉性强了，但扎扎实实解决具体问题的意识弱了；追求宏大叙事的自觉性强了，自觉瞩目孩子们内心感受的意识弱了；学校表层的、外在的东西多了，而内在的东西少了。
学校校园、校舍越来越漂亮，但也越来越浅表化；学校的校本教材出了一本又一本，但给领导看的多，给学生用的少，越来越平面化。
学校教学设施越来越新，工具越来越多，但公开展示的多，而常态化使用的少，越来越“技术化”；课堂的模式越来越多，但程序繁复的多，而学生始终兴致盎然的少，过度的程序化导致课堂的僵化。
为什么当下教育界不停地鼓噪教育要走内涵发展之路？就是基于这种现状而引发出来的，俗话说：缺什么，补什么。反过来说，就是喊什么，就说明缺什么。
学校文化的形与神
像追逐各种教育时尚一样，实践中，很多学校开始关注并着手进行学校文化建设，但却是孤立地进行学校文化建设，把学校文化看作是学校工作的一个部分，与其他方面割裂开来，对学校文化的理解处在浅表层面，如环境面貌、学校标识、学生活动等。
这些固然也是学校文化的一部分，但是学校文化作为学校的价值观，并不是主要表现在设计一个漂亮的校徽、悬挂一面鲜艳的校旗、师生穿上整齐的校服、唱响一支嘹亮的校歌、编印一本精美的学校画册、挂上几幅铿锵有力的标语。
如果把这些也理解成学校文化，那只能是学校文化的“形”。学校文化的神在哪里？
“神”就处在学校的价值层面、思想层面、精神层面，学校的教师、校长要有持之以恒的教育信仰、教育承诺、教育追求。
雅斯贝尔斯说：真正的教育要先获得自身的本质，教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，只是教学的技术而已。
今天的时代，是信仰缺失的时代，但是作为教育工作者，作为学校教师、校长，必须有持之以恒的教育信仰，有坚定不移的文化追求，有庄严神圣的教育承诺。
这种承诺不是诸如“给我一个孩子，还你一个栋梁”等广告式的宣传，而是面对自己内心世界做出的承诺，并且体现在始终如一的教育实践、习惯如常的教育行为、点点滴滴的教育细节之中，成为这所学校的文化传统。
许多学校在脱离学校办学实际的情况下，生搬硬套别人的办学理念，由于这些理念是移植他校的，在本校没有现实基础，出现排异现象，不被学校师生员工所认可，成了脱离了学校实际的空谈，虽然对于外部可能会起到一时的包装功效，但对学校自身而言，纯属“花瓶”式的装饰。
学校文化的神在哪里？神就在于这所学校校长、教师根深蒂固的文化习惯上，这些习惯折射出校园里的人的价值取向、哲学观念。
要建设学校文化，一定要基于学校自身的文化，因为它反映的是已经沉淀在学校中的那些约定俗成的行为规范和价值导向。
学校文化建设首先是对学校自身文化的分析、总结和提炼，把学校已有的优秀文化传统结合未来社会、未来教育的价值导向，凝练成学校文化的核心精神，引领学校文化建设的发展方向，使学校由工具存在转化为本体存在，也就是文化存在，学校应该成为自主、自律、自为的文化主体。
课程改革的名与魂
今天的中国基础教育领域已经很难找到不讲课程改革的学校了，拥有课程改革的“名”是非常普遍的，但真的做到名实相符了吗？多大程度上做到了名实相符？
这都是值得一问的，许多学校的课程改革的名实是割裂的，或者说是错位的。
学校领导虽然宣称课程改革，但其课程文化保守化倾向十分明显，学校课程的灵魂没有变化，学校教师拒绝接受新的事物、新思想、新知识，吃老本，名义上披上课改的外衣，但骨子里是以“不变应万变”。
诚如钟启泉教授所说：“旧有的课程文化没有发生根本改变，这种课程文化的实质仍然是官本位社会的等级文化。
“高考在划定等级秩序中的权威性最高，高考的科目也就成为学校课程中等级最高的科目，其次就是划定高中入学等级的中考，还有各种分班、分等的考试，它们共同构成应试教育课程文化的等级特质。
“学校课程成为建立社会等级秩序的工具。这种课程文化在本质上是等级社会建构的需要，是违背民主原则和平等精神的。”
课程文化成了一潭死水，成了一种由于惰性而变成的封闭系统。
究其原因，这与文化自身的特性有很大关系，“文化的语义场中决定其动态特征的因素是人们的创造势能，而决定其静态特征的因素是人们保持传统的需要，也正是由于后一点使文化有了滞后性。”
文化的改变更新是比较缓慢的，不是一朝一夕就能变化的，它需要有一个较长时间的过程。
有的学校虽然也进行课程改革，但课程文化狭隘化，把课程改革单纯理解为成立各种兴趣小组，就是开展各种文体活动，唱歌、跳舞、打球，把课程文化等同于文体活动，这是一种狭隘化的理解。
课程建设有兴趣小组，有文体活动，但这只是课程当中的一个方面。
课程文化更多地体现在学校的必修的基础课程、选修的拓展课程之中，也就是我们通常所说的主要学科之中，这些学科没有变化，仍然停留在原有的故步自封的层面上，依然是知识本位、考试本位，而不是学生本位、社会本位；依然是封闭的，而不是开放的；依然是守旧的，而不是创新的；依然是沉闷的，而不是活跃的。
许多学校的课程建设单纯地就新课程改革的具体政策进行形式上的、现象化的分析与解释，教育行政部门有文件，就努力宣传，积极开展教师培训，但培训基本停留在宣讲层面。
教育主管部门有要求，就努力地找到现有似是而非的东西往上套，如果实在找不到现成的，就做几个小样，其实只有一个点，但总结起来似乎是一大片，以偏概全，久而久之，不知不觉形成一种自欺欺人的文化。
有些学校的课改基本上停留在技术层面，单纯地当作教材的编写和课程内容的增减，至于为什么改，为什么加这个，为什么减那个，则不甚了了。
有学校的课改，就是单纯地学习所谓先进经验，不问人家的经验长处在哪、问题在哪儿，如何学习长处，如何规避短处，他们其实不过是把别人的东西全盘照搬照用、简单移植，而不论是否适合自己学校的“土壤”，结果使新课程改革流于形式、流于“名”。
课程文化的“魂”在哪里？在于新的课程内生价值，新课程改革不仅要发生外在形式的改变，而且要生成新的内在价值。只有进行内在的文化变革，才能实现革除旧课程文化，创立新课程文化。
所谓课程文化的内在价值的生成，就是课程文化要素的变革，是课程文化要素获得新的特质──文化的“新的内容和独特形式”。
课程改革必须与课程文化建设结合，学校的课程改革首先在思想上必须确立正确的教育哲学观念，行动中必修接受正确的价值思想指引。
课程文化是课程中最为稳定的领域，在很多历史条件下，如果我们不能行之有效地真正触动多年以来凝结成的课程文化传统，那么就无法弘扬课程发展中的科学精神和哲学理性，自觉的课程文化也就不可能成为现实的生存方式。
所以，真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型。
课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。
文化是浸润的，学校文化建设是长期的，要立足于长远建设，大跃进式的文化建设是反文化的行为策略。
